溝上（2014）では、

と定義されています。ポイントは下記のとおりです。

どちらも授業に書く・話す・発表するなどの活動を伴う学習形態を導入して、講義一辺倒の授業を脱却せよ、と主張している点では共通している。とりわけ、学習を個人的なものから他者や集団を組み込み、協働的なもの、社会的なものへと拡張していく点（＝学習の社会化）は、これまでの学習が個人の知識・技能の習得を中心としたものであったことをふまえて、最大のポイントとだ言える。

二点相違点が見られる。

一つはロジックの採り方の相違である。 質的転換答申では、要は、技能・態度（能力）を育てるためにアクティブ・ラーニングを導入せよ、というロジックの主張をしている。「学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る」という説明がこれに該当する。そして、「発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等」といった活動への関与が、技能・態度（能力）育成のための手段だと見なされている。 これに対して溝上（2014）は、学校から仕事・社会へのトランジション（移行）課題の解決のために、成長指標（目標）を学習と成長パラダイムに基づいて設定し、その実現のためにアクティブラーニングを導入せよ、というロジックの主張をしている（溝上, 2016）。質的転換答申のアクティブ・ラーニングの目指す先は技能・態度（能力）の育成にあるが、溝上（2014）のアクティブラーニングの目指す先はトランジション課題の解決をはかった学生の成長にある。

二点目は、定義や説明に見られる構成要素の相違についてである。質的転換答申では、アクティブ・ラーニングとは、学生を「発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等」といった活動へ関与させることと説明されている。構成要素は、活動への関与だけである。しかし、ただ学生を活動に関与させればいいと説明しているわけではなく、「認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力」が育つような成果ベース（outcomes-based）活動と説明されている。ここには留意すべきである。 これに対して筆者は、（書く・話す・発表するなどの）活動への関与と認知プロセスの外化をセットにしてアクティブラーニングを定義している。そこでは、技能・態度（能力）の育成を含めた、より広範な成長を実現するための要件として、認知プロセスの外化を加えている。構成要素は、活動への関与と認知プロセスの外化の2点である。技能・態度（能力）の習得を含めた学生の成長が実現するときには、両者が十分に協奏したときの結果であると見なされる（詳しくは溝上, 2016）。